L’école comme facteur de délinquance

Les liens entre délinquance et carrières scolaires sont fréquemment admis mais moins souvent démontrés. On trouve dans un manuel publié par Hammersley et Woods (1976), un chapitre de David Reynolds intitulé “The delinquent school” et qui propose de se pencher sur la façon dont le fonctionnement même d’un établissement peut provoquer des réactions déviantes de la part de certains élèves. Quels effets peuvent avoir les modalités de fonctionnement d’établissements scolaires sur la carrière déviante des jeunes qui les fréquentent ?

Les travaux sur l’“effet-école” – à savoir, pour faire simple, la plus-value qu’apporte un établissement plutôt qu’un autre à la réussite scolaire d’élèves – ne semblent guère avoir trouvé de postérité en sociologie de l’éducation en France. Qu’il s’agisse des travaux anglo-saxons (tradition de la school effectiveness) qui fleurissent au début des années 1980 ou des travaux de menés par l’équipe de Dubet en 1989 (Dubet, Cousin et Guillemet, 1989) puis la thèse de Cousin en 1998 (Cousin, 1998), on ne trouve guère à l’heure actuelle de travaux qui s’inscrivent dans cette lignée. L’intérêt pour la school effectiveness arrive dans les pays anglo-saxon, et en Grande-Bretagne en particulier, à point nommé pour donner une caution scientifique à l’autonomisation croissante des établissements scolaires (on peut se demander ici si l’agenda politique n’a pas littéralement phagocyté l’agenda scientifique) et en France ce type de considération ne pourra être possible qu’au moment où l’établissement scolaire deviendra un objet d’étude à part entière de la sociologie de l’éducation (Dominique Paty, 1981 ; Derouet, 1992).

L’effet établissement éclairé par la sociologie de la déviance

L’article de David Reynolds dont il est question ici est antérieur à ces développements puisque paru en 1976 au moment où plusieurs travaux fondateurs de la school effectiveness paraissent en signalant le caractère sous-estimé des effets des établissements scolaires sur la réussite des élèves (à la suite, notamment, du rapport Coleman de 1966). Mais l’auteur s’appuie moins sur ces recherches que sur les apports naissants en Angleterre d’auteurs que l’on rapprocher plus tard – sans doute un peu par commodité – de l’interactionnisme symbolique (on trouve citée dans la bibliographie l’étude pionnière de Heargreaves, mais aussi mention de plusieurs travaux des ethnométhodologistes comme Cicourel et Kitsuse). Au final, le projet de Reynolds dans cet article se trouve à la confluence de la problématique émergente de la school effectiveness et de l’interactionnisme symbolique ou, plus précisément, la première est abordée par le prisme de la seconde.

L’analyse de Reynolds porte sur l’étude pendant trois ans de neuf établissements secondaires qui recrutent dans un même bassin des élèves aux caractéristiques sociales similaires (familles populaires liées aux activités minières). L’analyse se fonde sur des données institutionnelles et des observations directes du fonctionnement de chaque établissement. La question de départ est celle de l’échec scolaire, dans certains établissements, et certains seulement, des élèves de milieux populaires (les garçons). Reynolds fait le constats que l’échec scolaire et la carrière déviante des élèves sont généralement imputées à l’environnement familial et social des enfants. Cet pré-notion est interrogée : si l’environnement social explique les carrière déviantes, comment se fait-il que dans ce bassin de recrutement homogène certains établissements concentrent les élèves délinquants ? L’école A. compte 10,5 % d’élèves identifiés comme délinquants, l’école I. seulement 3,8 %. Reynolds propose alors d’interroger la part de responsabilité des établissements scolaires dans la production de jeunes délinquants. On retrouve ici l’intérêt des interactionnistes pour l’étude de la déviance.

Certains établissements sont particulièrement répressifs, d’autres plus permissifs

Après avoir écarté comme non pertinent une série de facteurs (différence sociale dans le recrutement, QI des élèves), puis souligné l’influence secondaire d’autres facteurs comme la taille de l’établissement (les établissements plus petits ont de meilleurs résultats), la taille de la classe, l’ancienneté des bâtiments (on ne se comporte pas mieux dans des bâtiments neufs), le turnover de l’équipe pédagogique (un turnover important a des effets néfastes sur les comportements des élèves), Reynolds s’intéresse davantage aux modalités de mise en œuvre de l’ordre scolaire dans ces différents établissements. Pour le dire de façon peu nuancée, certains établissement sont particulièrement répressifs d’autres nettement plus permissifs. Le premiers sont de véritables fabriques à délinquants, les seconds favorisent l’intégration sociale des élèves.

Les premiers ont des politiques très dures de lutte contre la consommation de tabac, l’usage du chewing gum ou les jurons. Ces établissement exercent un contrôle fort et pratiquent les punitions corporelles (de la tape « informelle » sur l’arrière de la tête aux coups de baguettes administrés par le directeur de l’établissement). Les seconds optent pour la confiscation des éléments interdits avec un rappel oral, favorisent le sentiment d’appartenance scolaire par le port d’un uniforme (mais sans rigorisme) et favorise la diffusion des règles par la nomination de prefects (des délégués nommés au mérite et au pouvoirs étendus comparativement aux délégués de classe). Dans ces établissements les châtiments corporels sont rares et le contrôle institutionnel plus diffus. Plutôt que deux types, il faut voir cela comme deux pôles d’un continuum sur lequel se placent les différents établissements étudiés.

De la possibilité d’une trêve scolaire fondée sur l’autonomie des élèves…

Dans les écoles où tout va bien élèves et enseignants s’accordent pour maintenir ce que Reynolds appelle une “trêve” (truce). Les établissements qui comptabilisent le plus d’acteurs ayant commis des actes délictueux demeurent dans une défiance mutuelle ou refus des uns d’accorder aux autres cette trêve. L’intérêt de cette proposition est de placer le conflit entre acteur au centre de la relation scolaire. L’école n’est pas a priori pensée comme un lieu d’apprentissage pacifié, elle est avant tout un lieu où adultes et élèves doivent parvenir à tracer et respecter les limites acceptables des comportements des uns et des autres. Sans un respect de ces limites clairement établies, l’école est un espace ouvertement conflictuel. Près de trente ans plus tard, Jean-Louis Derouet le formulera à sa manière : comment faire pour que l’interaction scolaire “tienne” ? (Derouet, 1992)

Pour Reynolds, plus l’établissement scolaire cherche à réduire l’autonomie des élèves les plus âgés au sein de ses murs, plus ces élèves risquent de commettre des actes que l’école a défini comme déviants (Reynolds, 1976 ; 226). Plus encore, les interventions des enseignants des écoles les plus répressives qui s’étendent à l’extérieur des établissement contribuent à polariser les rapports scolaires. Le respect de l’autonomie des élèves, que ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur de l’établissement, apparaît comme une variable cruciale pour l’auteur. Le non respect de cette autonomie par les enseignants provoque une rébellion de la part des élèves, les reprises orales ne suffisent plus à ramener l’ordre scolaire et l’on entre dans le cercle vicieux qui mobilise les châtiments corporels et le contrôle systématique qui encourage en retour les formes de résistances mobilisables par les élèves. Les châtiments corporels semblent donc générer un effet inverse à celui escompté.

Reynolds nuance avec finesse, le caractère non coercitif et non-répressif des établissements qui obtiennent de bon résultats à la fois scolaire et d’intégration sociale ne signifie pas pour autant que ces établissements sont dépourvus de règles : “La chose importante avec ces écoles n’est pas de savoir si elles sont autoritaires ou non, mais plutôt dans quelles espaces de vie des élèves elles essaient de diriger et comment elles s’y prennent pour le faire” (Reynolds, 1976 ; 228). L’exemple du port de l’uniforme illustre bien cette nuance. Si l’uniforme scolaire peut être perçu – au-delà du sentiment d’appartenance qu’il est censé stimuler – comme un dispositif coercitif, ces établissements ne l’imposent plus avec l’avancée en âge des élèves. Autrement dit, plutôt que d’imposer une mesure de plus en plus impopulaire pour les élèves qui avancent en âge, les responsables scolaires jugeant contre-productive l’idée de continuer à imposer la contrainte préfère la relâcher, estimant que celle-ci a fait son temps (Reynolds, 1976 ; 228).

Et l’auteur de conclure : “Plutôt que de traiter continuellement les enfants déviants et délinquants, peut-être devrions nous commence à regarder et voir si les raisons de leur rébellion ne se trouverait pas dans la nature, le processus et les opérations de certaines écoles qu’ils doivent fréquenter. Si la raison se trouve ici, alors peut-être devrions-nous chercher à opérer dans changements dans nos écoles délinquantes.” (Reynolds, 1976 ; 229)

On retrouve dans ce texte, qui s’intéresse aux seuls garçons, la préoccupation des auteurs de Manchester dans les années 1970 pour l’échec scolaire des garçons de milieu populaire. On regrettera bien évidemment le parti pris d’ignorer le destin des filles dans ces établissements.

M.T.

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Cousin, Olivier. (1998). L’efficacité des collèges, sociologie de l’établissement scolaire. Paris: PUF.

Derouet, J.-L. (1992). École et justice. De l’égalité des chances aux compromis locaux ? Paris: Métailié.

Dubet, François, Cousin, Olivier, & Guillemet, J.-L. (1989). “Mobilisation des établissements scolaires, le cas des collèges”. Revue française de sociologie, XXX, 235-256.

Hammersley, Martyn, & Woods, Peter (Eds.). (1976). The Process of Schooling. A Sociological Reader. London & Henley: Routledge & Kegan Paul.

Paty, Dominique. (1981). Douze collèges en France. Enquête sur le fonctionnement des collèges publics aujourd’hui. Paris: La Documentation française.

Reynolds, David. (1976). “The delinquent school”. In M. Hammersley & P. Woods (Eds.), The Process of Schooling. A Sociological Reader (pp. 217-229). London & Henley: Routledge & Kegan Paul.